Elogio del cartoccio. A che serve la scuola? (Seconda parte)

Vent’anni fa Lucio Russo, fisico dell’università di Roma Tor Vergata, diede alle stampe Segmenti e bastoncini. Dove sta andando la scuola, un saggio molto ben scritto e documentato dal contenuto piuttosto terrificante. La tesi di Russo è che la scuola italiana sia stata da tempo avviata verso un immiserimento dei contenuti attuato attraverso un’apparente semplificazione formale, dove per semplificazione non s’intende la possibilità, attraverso il ragionamento critico e l’adozione di una didattica efficace, di sfrondare le discipline da barocchismi che ne rendono difficile la digestione – e quindi di rendere comprensibile e utilizzabile la cultura a tutti – ma, al contrario, di purgare il ragionamento astratto da qualunque “difficoltà” rendendolo concreto. L’esempio che dà il titolo al libro è questo: poiché la nozione di “segmento” è astratta (il segmento è una porzione di retta di lunghezza finita ma che, come la retta, ha una sola dimensione, quindi non esiste nel mondo sensibile) essa sarebbe “difficile” da capire, e nelle scuole elementari si fa strada la pratica di sostituirla con “bastoncino”, oggetto tangibile e di cui chiunque ha esperienza, dunque “facile”. Peccato che un bastoncino abbia tre dimensioni mentre un segmento una sola: dire che un triangolo è formato da tre bastoncini equivale a dire che è una figura solida e non piana. Il che distrugge alla base l’idea stessa di geometria. L’astrazione è il pensiero e, senza di essa, la scuola abbandona la sua vocazione primaria per entrare nel mondo del consumo. Come scrive Lucio Russo, «per creare la nuova scuola per consumatori occorre portare a compimento un processo di “deconcettualizzazione”, eliminando dall’insegnamento gli strumenti intellettuali tradizionali, basati sull’uso di concetti teorici». In questi ultimi vent’anni le cose non sembrano migliorate, anzi l’Italia sembra allinearsi a esempi stranieri che in apparenza sfornano “successi” ma dai quali la stessa comunità scientifica mette in guardia. Un esempio è fornito dal matematico Giorgio Israel nel suo blog, e riguarda la scuola di un paese considerato all’avanguardia nella didattica e traboccante di “successo scolastico”: la Finlandia. Il processo di semplificazione che dovrebbe rendere la scuola facile, partecipativa, eccetera, è culminato nella sostituzione, in aritmetica, del simbolo “uguale” (=) con la lettera V, iniziale della parola “vastaus”, ovvero “risultato“ o “risposta”. Il simbolo “uguale” significa che due elementi di un’equazione sono interscambiabili, ovvero che se a=b allora anche b=a, cioè che la lettura può avvenire da sinistra a destra e viceversa perché, appunto, i due termini sono uguali. Il “risultato”, invece, è la conclusione di una procedura: se metto i panni sporchi in lavatrice, il detersivo nella vaschetta n. 1, l’ammorbidente in quella n. 2, collego la lavatrice alla presa di corrente, scelgo il programma di lavaggio e avvio la macchina, il risultato è che avrò panni puliti, ma la procedura contraria non sarà vera, ovvero dalla fase finale non potrò mai risalire a quella iniziale. Non è uguale. Scrive Israel: «alla fine del percorso primario un bambino finlandese non conosce il simbolo e il concetto di uguaglianza e concepisce pertanto ogni espressione matematica come la richiesta di ottenere un “risultato”. La sostituzione del simbolo “=” con quello di “risultato” implica quindi l’identificazione del concetto di uguaglianza con quello di risultato, e questo è talmente volgare e ignorante da non meritare commenti, se non l’osservazione che così vengono cancellati più di duemila anni di matematica e di logica per tornare allo stadio della matematica pratica, approssimata e puramente operativa dei babilonesi. Con tutto il rispetto per le conquiste di questi ultimi, straordinarie in relazione con i tempi, far fuori il grandioso impianto concettuale della matematica da Euclide in poi non è un progresso, bensì un autentico imbarbarimento».

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Figura 1. Tre stuzzicadenti non sono un triangolo

Successo e insuccesso sono percepiti dalle famiglie attraverso i voti, che in realtà non sono giudizi ma semplici simboli, che dovrebbero riassumerli in modo chiaro e sintetico e che sono sempre il risultato di una valutazione attenta. I voti, dicevamo, sono spesso arrotondati per eccesso, ma i motivi di tale arrotondamento, ben al di là del buon senso e dell’algoritmo, sono da ricercare anche nella situazione in cui versano oggi scuole, docenti e dirigenti. Una quantità eccessiva di bocciature comporta il passaggio di un numero troppo esiguo di studenti all’anno seguente, ovvero una classe successiva troppo poco numerosa, cosa che al Ministero non piace perché non gli fa quadrare i conti. Per esempio la seconda B di 20 persone, che diventerebbe una terza B di sedici, viene smembrata, ridistribuita fra le altre terze e scompare. In questo modo, però, saltano posti di lavoro – il che è effettivamente un grave problema – e si può anche arrivare alla chiusura di una scuola o all’accorpamento con un’altra, ovviamente con una sola figura dirigente, un solo ufficio di segreteria, eccetera. Al Ministero non pare importare nulla del fatto che in una classe piccola si lavora meglio, perché pagherebbe troppe persone per insegnare a poche. Gli affari sono affari. Perciò, durante gli scrutini, i voti salgono anche per non perdere classi e ci si ritrova, alla fine, ad ammettere all’esame di Stato persone che non ne sarebbero all’altezza. «Qui bisogna essere chiari», dice il professor Z., «se la scuola ha cambiato il senso della valutazione – cosa che non mi convince ma che per ora non discuto – forse è ora di dividere la valutazione dall’insegnamento, altrimenti noi insegnanti diventiamo un mucchio di frustrati, perché stabiliamo un minimo e poi, obtorto collo, lo modifichiamo, per di più brontolando e litigando in quegli psicodrammi che sono i consigli di classe». Non è un caso se professori e professoresse, già svalutate da stipendi bassi e da un ruolo sociale marginale rispetto all’importanza e alla difficoltà oggettive del loro lavoro, si sentano col fiato delle famiglie sul collo e accusino una sempre maggior frustrazione, oltretutto paralizzate dalla minaccia incombente dell’abbandono scolastico. Le famiglie non indigenti spesso aggirano lo spettro dell’insuccesso iscrivendo i figli alle scuole private che, in Italia, sono mediamente abominevoli sul piano culturale ma elargiscono promozioni on demand purché si paghi, mentre quelle che non riescono a mettere insieme il pranzo con la cena (basta dare un’occhiata agli indici di povertà) si rassegnano e la scuola finisce là. Dunque, se si dà un giudizio di non sufficienza, le prospettive sembrano solo due: il marketing o l’abbandono. Come dire: al di fuori del mercato, il nulla. Per questo la scuola pubblica deve sfoderare tutto il suo fascino e lo fa in due modi: la semplificazione e l’appeal tecnologico. La rincorsa all’aggiornamento digitale sembra essere diventata una priorità didattica. In molte scuole la carta è scomparsa e tutto è online. Ciò significa che il funzionamento delle classi – dall’appello alle giustificazioni delle assenze alle circolari – è possibile solo se la rete è efficiente. E non sempre lo è. Secondo i dati Istat, la percentuale di famiglie italiane che nel 2017 hanno avuto accesso a internet rasentava il 70% mentre, fra i 15-24enni, la percentuale supera il 92%. Ma il ricorso alla tecnologia migliora l’apprendimento o le competenze? L’Ocse (Organizzazione per la cooperazione e lo sviluppo economico) dice il contrario: in Italia quasi una persona su tre è analfabeta funzionale, ovvero sa leggere ma non capisce quello che legge. Chi volesse approfondire la questione potrebbe leggere un libro dall’eloquente titolo Demenza digitale, del neuropsichiatra Manfred Spitzer. Il giudizio di Spitzer, basato su esperienze cliniche e su una bibliografia ponderosissima, è che il digitale, soprattutto nell’infanzia e nell’adolescenza, rende stupidi. Gli esempi sono moltissimi: dall’inibizione della memorizzazione dovuta all’uso esclusivo dei motori di ricerca al divorzio fra mente e corpo causato dall’abbandono della scrittura a mano; dallo spaesamento nel cercare dati archiviati chissà dove (hard disc? Cloud? Memorie usb?) all’illusione delle relazioni virtuali dei social network; dallo stress per sovraccumulo di informazioni all’incapacità di decidere; dal disorientamento spaziale al vero e proprio distacco dalla realtà. Vale la pena riportare qualche riga del libro: «Chi si informa su un argomento, svolge quello che da circa un secolo e mezzo viene definito “circolo ermeneutico”. Chi vuole comprendere, riconosce il tutto attraverso le parti e le parti attraverso il tutto; approfondisce l’indizio di una fonte attendibile e, se non approda a nulla, torna alla fonte attendibile, perché questa contiene sempre numerosi indizi. […] I nativi digitali non compiono il circolo ermeneutico della comprensione: cliccano qua e là acriticamente, senza tornare mai a una fonte attendibile; cercano in maniera orizzontale (vale a dire superficiale) anziché verticale (non vanno in profondità). […] La permanenza di un contenuto nel cervello dipende dalla profondità di rielaborazione». La definizione di demenza digitale non è un titolo a effetto: è un precisa sindrome definita per la prima volta in Corea del Sud (sì, quella della tanto celebrata eccellenza scolastica, insieme alla Finlandia) in cui, nel 2010, il 12% della popolazione scolastica è stata riconosciuta dipendente da internet. E più giovane è l’età e maggiore è il danno neurologico. Ma allora perché si insiste tanto con la digitalizzazione sempre più estrema della scuola? Perché, tanto per fare un esempio citato da Spitzer, solo nella digitalizzatissima Inghilterra, nel 2015, si sono spesi 65 milioni di euro per acquistare, manutenere e riparare le lim (lavagne interattive multimediali), ormai diffusissime anche nelle nostre aule, che costano circa cinquemila euro l’una e hanno una fastidiosa tendenza a rompersi (come qualunque computer). Se la stessa somma venisse destinata ad assumere, formare e pagare meglio gli e le insegnanti, il beneficio sarebbe maggiore. Ma il mercato non sarebbe d’accordo. 

Figura 2. I libri di Lucio Russo e di Manfred Spitzer

Il mercato ha sempre maggior peso nella scuola. Ne sono alfieri alcuni concetti-cardine attorno ai quali la vita scolastica ruota sempre più vorticosamente: le competenze, i progetti, l’alternanza scuola-lavoro, previste dai dpr 87 e 88 del 2010. Cosa sono esattamente? «Devo dirtelo?» borbotta il prof. Z. «In parole povere le competenze sarebbero le capacità di utilizzare conoscenze e abilità personali in situazioni di lavoro o di studio. In pratica applicare quello che hai studiato. Ma se non sai o non riesci a imparare, cosa applichi? I progetti sarebbero un modo per far entrare soldi a scuola, visto che di fatto le scuole non ricevono quasi più nulla dallo Stato (l’Ocse ci dice che la percentuale di prodotto interno lordo destinato in Italia all’istruzione è la terzultima in Europa). L’alternanza scuola-lavoro è la destinazione di molte ore scolastiche all’esperienza lavorativa nei modi più disparati. Forse negli istituti tecnici e professionali può avere un senso – anche perché la cosiddetta terza area, ovvero centinaia di ore in più destinate a materie “professionalizzanti”, è sparita perché costava troppo – ma mi dici a che serve nei licei? Ho sentito un sacco di studenti lamentarsi di essere stati mandati a compiere “esperienze” facendo fotocopie in aziende varie. Ma se un’azienda ha forza-lavoro gratis, perché dovrebbe assumere? Non è un gatto che si morde la coda?».

Ma allora a che serve la scuola? «Il problema è proprio questo: si pretende che serva a qualcosa e poi uno studente bravo e digitalizzato, che non sa separarsi un momento dal suo iPhone, non sa fare un cartoccio. Ma perché mai la scuola dovrebbe servire a qualcosa? Gli istituti tecnici e professionali un tempo insegnavano un mestiere, ma avevano moltissime ore di laboratorio e formavano persone pronte a entrare nel mondo del lavoro. Adesso però il lavoro è merce rara. Tanto varrebbe restare un po’ di più a scuola e imparare quel tanto che basta per godere ciò che si studia. Perché non lo dice nessuno, ma lo scopo della cultura è il piacere di comprendere la bellezza. A scuola bisogna imparare a godere.

In conclusione, chiedo al mio amico professore: «Insomma, questa scuola serve a qualcosa o non serve a nulla?». E mi risponde: «Una volta un tale chiese ad Aristotele: “A che serve la filosofia?” e lui rispose: “La filosofia non serve a nulla perché non è la serva di nessuno”. Ecco, se pensiamo che la scuola debba servire a qualcosa, vuol dire che la consideriamo una serva».

Fonti:

Lucio Russo, Segmenti e bastoncini. Dove sta andando la scuola?, Milano, Feltrinelli, 1998

Manfred Spitzer, Demenza digitale, Milano, Corbaccio, 2013 (edizione originale: Digitale Demenz. Wie wir uns und unsere Kinder u, den Verstand bringen, München, Droemersche Verlagsanstalt, 2012)

Il blog di Giorgio Israel: http://gisrael.blogspot.com/2011/05/il-bluff-della-matematica-finlandese.html

Sull’uso di internet: https://www.istat.it/it/archivio/207825

Sull’analfabetismo funzionale: http://espresso.repubblica.it/inchieste/2017/03/07/news/analfabeti-funzionali-il-dramma-italiano-chi-sono-e-perche-il-nostro-paese-e-tra-i-peggiori-1.296854

Sul rapporto pil/istruzione in Italia e in Europa: http://www.ilsole24ore.com/art/notizie/2017-08-29/italia-terzultima-europa-spesa-istruzione-germania-spende-doppio-190050.shtml?uuid=AE8jEVJC




Elogio del cartoccio. A che serve la scuola? (Prima parte)

Con le vacanze scolastiche la cronaca nera ha subito un arresto. Fino a settembre, infatti, i casi di aggressione a docenti e presidi da parte di studenti e genitori – oltre 30 quest’anno – dovrebbero interrompersi, per riprendere presumibilmente alla riapertura delle scuole. Le notizie delle violenze hanno riempito le pagine dei giornali, i social media le hanno fatte rimbalzare e la percezione di esse si è moltiplicata. Della situazione della scuola italiana si parla molto, perché alcuni aspetti appaiono paradossali o addirittura drammatici e molte voci lamentano un progressivo e inarrestabile peggioramento generale. Vorrei però non tanto soffermarmi sugli aspetti più grandguignoleschi, che si trovano facilmente sui media, quanto riflettere su cambiamenti, cause, prospettive. Comincerò con un aneddoto.

Un simpatico e bravo studente quattordicenne, che per comodità chiameremo A., un giorno fu sorpreso dal suo insegnante di disegno e storia dell’arte, che per comodità chiameremo professor Z., a temperare la matita sul banco, disseminandolo di trucioli e grafite. Il professor Z. lo riprese immediatamente, intimandogli di pulire subito il banco e di usare il cestino. A. rispose che la punta della matita aveva un continuo bisogno di essere affilata e che  il continuo andirivieni suo e del resto della classe avrebbe causato grande confusione. Il mio amico Z. convenne che A. aveva ragione e gli disse di farsi un cartoccio con un foglio di carta usato, attaccarlo al banco con del nastro adesivo e adoperarlo come cestino personale, gettandolo via alla fine dell’ora. «Un cartoccio? Cioè?» chiese A. «Ma sì, un cartoccio, un cono di carta, hai presente quello delle caldarroste?». «Ah, sì» rispose A., «e come si fa?». Il mio amico Z., perplesso, glielo fece vedere e poi disse «Ora fallo». A quel punto A. assunse un’espressione sinceramente angosciata e disse: «Prof, per favore, me lo faccia lei, che a me mi viene l’ansia». 

1. Costruzione del cartoccio

Mentre mi racconta l’episodio, Z. è turbato. La parola “ansia”, a quanto mi dice, è diffusissima nel lessico scolastico e compare spesso anche, e soprattutto, nei colloqui con i genitori, i quali parlano dell’ansia che provano nei rapporti con i figli e le figlie nell’attesa di prestazioni che viene continuamente frustrata. Il numero di disturbi specifici dell’apprendimento (o dsa, per usare uno degli infiniti acronimi che ormai funestano la vita dei e delle docenti) come dislessia, disgrafia, discalculia e via discorrendo, e di bes (bisogni educativi speciali) pare aumentare a dismisura. I dsa sono diagnosticati da appositi esami psicologici mentre i bes sono testimoniati da dichiarazioni genitoriali. Bes e dsa danno la possibilità di un trattamento di riguardo: programmi semplificati, interrogazioni programmate, possibilità di usufruire di “mappe” (schemini riassuntivi) che aiutano nelle verifiche scritte e orali. Il professor Z., che non ha competenze psicologiche precise se non quelle affinate da anni di lavoro scolastico, sostiene che, secondo la sua esperienza, non è affatto detto che chi sia affetto da dsa, alla prova pratica, dimostri poi un’effettiva difficoltà o raggiunga comunque risultati inferiori a quelli del resto della classe. «Quanto ai bes», aggiunge, «stiamo parlando di adolescenti. Vorrei sapere quale adolescente normale non ha bisogni educativi speciali. Oggi si può chiedere il riconoscimento dei bes perché i genitori si stanno separando, perché si è subita una delusione d’amore, perché la morte della nonna ha inferto un duro colpo al proprio mondo affettivo, cioè perché è accaduto quello che la vita, inevitabilmente, ci regala: l’incontro con il dolore, la frustrazione del senso di onnipotenza infantile, lo scontro con le avversità, insomma tutto ciò che ci fa crescere». Z. ha anche la sensazione che lo stesso status di bes o di dsa, così solennemente affibbiato dall’alto allo scopo di semplificare la vita scolastica, contribuisca invece al convincimento della propria debolezza. «Tanto è vero» aggiunge Z., «che parlando di loro si sbaglia sempre ausiliare: si dice che il tizio o la tizia non hanno un bes o un dsa, bensì sono bes o dsa. Non una caratteristica della persona ma la persona stessa. Poi vorrei anche vedere che non si sentono inferiori».

Tornando all’ansia, questa pare essere una caratteristica sempre più presente nei genitori. Non a caso, accade spesso che madri e padri pretendano di essere in contatto costante con la prole anche durante l’orario scolastico e al mio amico Z. è accaduto di dover intimare a qualche studente di non rispondere al telefono durante le lezioni, infrangendo peraltro il divieto di tenerlo acceso, e di sentirsi rispondere: «Ma è mio padre!». Il telefono, dunque, è diventato un legame inscindibile, una specie di nuovo cordone ombelicale. Tralasciando gli effetti dei mezzi digitali sulla crescita e sull’apprendimento, su cui torneremo, appare chiaro che ormai gli e le adolescenti non hanno più un momento di assoluta indipendenza. Il telefono, nella scuola del mio amico Z. (ma, sostiene, in tutte le scuole), è il mezzo che assicura un legame continuo con la famiglia. Contemporaneamente, il cosiddetto tempo libero appare sempre più inesistente. 

2. Il cellulare a scuola

«Da ragazzini» dice Z. «si andava a giocare a pallone da qualche parte, se andava bene al campetto dell’oratorio, altrimenti – e molto più spesso – dove capitava. Io andavo con i miei amici in un ritaglio d’erba sparuta delimitato dai bastioni delle mura, di forma triangolare e con un albero nel mezzo. Giocavamo con una sola porta e dovevamo stare continuamente di vedetta perché se arrivava un vigile ci sequestrava la palla. Le regole del calcio, giocoforza, le piegavamo alle nostre necessità; non avevamo divise né scarpe apposite, le mamme ci sgridavano perché rovinavamo i vestiti, litigavamo spesso e ci divertivamo un mondo perché eravamo liberi. Adesso chi fa sport – direi la maggioranza – lo fa all’interno di istituzioni, con precisi orari di allenamento, impegni agonistici, allenatori severi, abbigliamento tecnico e costi elevati. La mancanza di un tempo di gioco veramente libero comporta anche una maggior difficoltà nella formazione di una coscienza autonoma. Il gioco non è solo svago, è anche l’apprendistato di un ruolo sociale: non è un caso che maschi e femmine abbiano sempre fatto giochi diversi e adatti al ruolo che la società impone loro. Questo è un altro problema che prima o poi dovremo affrontare, ma nel gioco, al di là dei condizionamenti sociali, c’è sempre stato apprendimento e soprattutto libertà, perché non serve un campo regolamentare, una palestra attrezzata, una piscina olimpionica o un abbigliamento adatto, basta un cortile. 

3. Il gioco in cortile

Invece ora i genitori sborsano un sacco di soldi e quindi si aspettano il successo. Inoltre spesso non sono pronti a cogliere i talenti: ho avuto in quinta liceo un ragazzo che era innamorato della meccanica e il cui massimo desiderio era stare in mezzo a motori e motociclette. I compagni e le compagne di classe gli affidavano i loro motorini e lui ne faceva dei gioielli, e mi diceva che il suo piacere era avere le mani sporche di grasso. I genitori, mamma medica e papà avvocato, volevano farne un ingegnere: non capivano che il figlio non voleva progettare, voleva agire, altrimenti sarebbe stato sempre un frustrato. Poteva diventare un meccanico geniale, e invece loro volevano un figlio di successo. Ecco, anche “successo” è una parola che sento spesso. La mia impressione è che madri e padri, sempre più indaffarati, si sentano colpevoli del cosiddetto “insuccesso” di figli e figlie». L’osservazione mi pare pericolosa: sarebbe dunque meglio la mamma casalinga come un tempo? «Ma no», ribatte Z., «la questione non è la mamma, è anche il papà, è la presenza fisica su cui puoi contare. Il contatto digitale perenne non la sostituisce, anzi: il cellulare sempre acceso è un controllo occulto che non lascia spazi di libertà. Di questi tempi è quasi impensabile, ma davvero credo che quando hai un figlio dovresti avere anche un orario di lavoro ridotto per potertici dedicare, naturalmente senza ripercussioni economiche, cosa impossibile di questi tempi in cui uno stipendio solo o un part-time sono un lusso. Se lavori dalla mattina alla sera, è ovvio che ti attacchi al telefono, ma il telefono non è come parlare, coccolare, litigare di persona. Poi i genitori vengono a dirmi: “Eh, certo che non se ne può più, mio figlio usa il cellulare anche a tavola!”. Una madre una volta mi ha detto piangendo: “Professore, io non capisco più mio figlio!”. E vorrei anche vedere! Quale quaranta-cinquantenne “capisce” un quindicenne? Padri e madri non devono “capire”: devono amare, educare, guidare, sorreggere, incoraggiare, magari premiare e punire. A capire ci pensano gli amici». A questo punto mi chiedo se la situazione sia uguale per ragazzi e ragazze. Le aspettative dei genitori sono le stesse? Anche le ragazze vorrebbero fare le meccaniche? «Be’, quello del meccanico era solo un esempio. Spesso accade il contrario. Ora mi sembra che per le femmine la situazione sia migliore, almeno nei licei. All’università si iscrivono sempre più ragazze, anche nelle facoltà scientifiche, ma non so quanto l’aspettativa sociale per loro sia cambiata. Quando uscì Astrosamantha, il film su Samantha Cristoforetti, portai di corsa le mie classi a vederlo. Le ragazze ne uscirono emozionatissime. Una piangeva. “Ma allora lo potrei fare anch’io!”, mi ha detto. Pare strano, ma nel ventunesimo secolo è ancora opinione comune che una ragazza possa magari essere brava in matematica, ma poi se ne debba stare a casa o faccia l’insegnante invece di andarsene a esplorare lo spazio». Ma quello dell’insegnante è ancora un mestiere di ripiego? «Sempre meno, direi. Una volta lo era certamente, in particolare per le donne. Come ho detto, una laurea a pieni voti in matematica o in filologia greca non apriva la strada alla ricerca ma, per molte donne, all’insegnamento, perché era – era, nota bene – un lavoro a mezza giornata, con un sacco di tempo libero per stirare le camicie del marito, il quale, nelle famiglie borghesi, guadagnava abbastanza da compensare il magro stipendio della moglie. Un sacco di brave studiose sono finite a insegnare e, d’altro canto, un sacco di ottimi maestri e professori hanno finito col diventare meccanici, ingegneri, medici o operai per soddisfare le aspettative o le necessità della famiglia. Ora, per chi insegna, il lavoro è raddoppiato e lo stipendio non è cresciuto, ma la percezione che ne si ha è ancora quella. Anzi, il prestigio sociale è diminuito e anche per questo, quando parli con i genitori, hai a volte la sensazione che ti considerino uno sfigato. Quanto al tempo libero e alle vacanze smisurate, non ne voglio neppure parlare. Basti dire che l’insegnante ha la responsabilità penale della classe e che non può neanche andare a fare la pipì quando ne ha bisogno». 

4. I quadri di fine anno

Il tema del successo e dell’insuccesso mi pare interessante. Nella scuola i risultati sono misurati con i voti e la promozione appare il discrimine fondamentale anche se, in realtà, essa misura solo l’assimilazione di un programma svolto e la previsione che lo o la studente potrà affrontare l’anno seguente con un minimo di tranquillità. Non è, né è mai stata, il giudizio sulla persona né sui suoi molti e svariati talenti. Non ha un significato morale né, tantomeno, è una promessa o una condanna. Accade che una persona, nel delicato periodo dell’adolescenza, attraversi una fase più o meno lunga di distrazione e di fatica; in tal caso, ripetere l’anno è di aiuto. Il professor Z. prosegue: «La non ammissione all’anno seguente (guai, di questi tempi, a chiamarla bocciatura), così come il “debito” da recuperare a settembre, è una dilazione, un prolungamento dell’ospitalità che la scuola offre per acquisire una formazione sufficiente a proseguire. È una cosa buona, quando serve. Io, per esempio, sono stato bocciato in seconda liceo perché quell’anno mi ero innamorato e non capivo più niente. Lì per lì la cosa mi ha scottato, ma poi ho capito che quella prof di matematica, fermandomi con un cinque a settembre, mi ha salvato la vita. Poi è stato tutto facile. Ma ora, in altri Paesi europei, le superiori durano solo 4 anni, quindi abbiamo la sensazione di arrivare in ritardo. Ma in ritardo rispetto a cosa? La disoccupazione è arrivata a cifre drammatiche, i giovani, quando va bene, collezionano lauree stage e master e poi restano a casa, chi se la sente scappa all’estero e noi abbiamo fretta? Di che? Non sarebbe meglio approfittare e approfondire lo studio? Invece noi docenti, se fermiamo qualcuno, assistiamo a due fenomeni: innanzitutto la dolorosa delusione delle famiglie, che talvolta si tramuta in incredulità e in rabbia nei confronti della scuola, rea di non aver capito e/o di non aver aiutato; e poi il comportamento riflesso e timoroso di presidi e consigli di classe, che tendono a mitigare i giudizi e ad arrotondare i voti per eccesso. Ora, il punto è che il registro elettronico, che sta sostituendo ovunque quello cartaceo ed è consultabile in tempo reale dai genitori, ha eliminato qualunque forma di mediazione e di riflessione. I genitori vengono al colloquio non per conoscere e capire, ma per chiedere conto e contestare, dato che hanno accesso ai voti e dunque pensano di sapere già tutto. La media aritmetica è chiara e apparentemente oggettiva: i voti, allo scrutinio, sono arrotondati dal software, dunque da 5,00 al 5,49 è 5 e dal 5,50 al 5,99 è 6. È un calcolo molto semplice, meccanico. Poi, in sede di giudizio, il consiglio di classe può modificare il voto finale sulla base di varie considerazioni, ma intanto chi ha cinque virgola qualcosa sa già che avrà sei e, se ciò non avviene, si scatena la frustrazione. Non è solo una questione di decimali, perché nella scuola italiana la sufficienza è sei, dunque un voto inferiore a sei è insufficiente. Mi pare un ragionamento chiaro. E lo sanno bene anche gli e le studenti, infatti quando, appena compiuti i 18 anni, si mettono di lena a studiare per conseguire la patente di guida e si affannano ad esercitarsi per superare i quiz, è loro chiaro che dovranno rispondere a 40 domande in 30 minuti e che non potranno fare più di quattro errori. Il 10%. Se saranno cinque, ovvero solo il 12,5%, niente patente. Ma l’esame per la patente non presenta nessuna delle implicazioni psicologiche e affettive della scuola, ed è proprio tale anaffettività che dà l’illusione di un giudizio obiettivo, mentre la scuola è percepita come un prolungamento della famiglia, in cui tutto è riassorbito nella sfera affettiva. La scuola, in realtà, è una via di mezzo, un filtro fra la famiglia e il mondo esterno, quello adulto. Se in famiglia i conflitti vengono risolti sulla base degli affetti, nel mondo adulto gli errori hanno conseguenze gravi: paghi una multa, ti licenziano, vai in galera. La scuola è un filtro nel senso che gli errori sono sempre lievi, come pure le sanzioni, e hanno sempre uno scopo educativo e formativo. Il problema è appunto qui: l’educazione di una persona giovane deve basarsi sulla chiarezza, sulla precisione e sull’onestà. Non possiamo dare segnali ambigui, non possiamo dire sì quando intendiamo no. Anche perché rischiamo di minare alla base la stessa matematica. Il numero cinque virgola qualcosa, fosse anche una serie infinita di nove, non sarà mai sei. Se stabiliamo in confine fra sufficiente e insufficiente, dev’essere chiaro. E questa è solo la punta dell’iceberg di un problema molto serio che riguarda, tra l’altro, la comprensione della scienza». 

 




Che genere di scuola

Non so se e come il nuovo Governo del Paese affronterà il tema dell’educazione di genere, che fu sia pur sommariamente e vagamente inserito dal Governo Renzi nella legge chiamata “Buona scuola”.

Nessuno ha la minima idea dell’opinione in materia del nuovo responsabile del Miur. Io so solo ciò che è accaduto finora. So solo che è profonda e diffusa l’esigenza di un cambiamento (sì, quella parola che tanto piace ai nuovi poteri).

All’interno dell’istituzione scolastica si è assunto sempre che contenuti e metodi della formazione fossero neutri rispetto alle differenze, e che bastasse non nominarle per contrastare le disuguaglianze.Èstata spesso presente una forma di negazione dell’aspetto sessuato della persona, ma l’imbarazzo o il silenzio sono anch’essi una potente trasmissione di messaggi, che consegnano alla clandestinità emozioni, desideri, interrogativi. Se gli e le adolescenti non fanno domande, questo non significa che non ne abbiano, in un momento storico in cui si incrociano possibilità plurime di essere e divenire donne e uomini.

I nostri ragazzi sono liberi di crescere ed esprimersi secondo le loro inclinazioni, o sono ancora soggetti a una “prova di virilità” che ne condiziona comportamenti e modi di fare? Quali sono le loro reazioni alla nuova libertà femminile nel mondo, alla crescente presenza delle donne nel lavoro, nella cultura, nella politica? E quali resistenze oppongono le ragazze alla crescente mercificazione dei corpi femminili che è la faccia regressiva, distorta e mistificata di quella libertà?

La scolarizzazione di massa è stata probabilmente il fenomeno che con maggior forza ha segnato il mutamento femminile della percezione del sé, introducendo percorsi uguali e condivisi, ponendo tutti e tutte di fronte agli stessi obiettivi. La scuola però non ha accompagnato questa sua straordinaria funzione con una riflessione adeguata, ma si è limitata a far convivere in modo casuale e frammentario la pratica del nuovo con l’andazzo tradizionale.

Nonostante queste premesse mi colpisce – quando vado in giro per l’Italia – il fatto che da parecchi anni siano tante e tante le docenti che manifestano il desiderio e la necessità di introdurre nella didattica quel doppio sguardo (uno sguardo non in-differente) che non hanno trovato nella propria formazione di base. Dovrebbero essere sostenute da sponde politiche autorevoli, e questo non avviene.

La critica profonda e corrosiva alla cultura patriarcale non ha trovato ancora nei vertici della scuola una sponda forte.

Come si fa a contribuire all’evoluzione democratica di una società, se le competenze di chi va a insegnare non prevedono la conoscenza del percorso storico, culturale, sociale e politico di metà della popolazione? In che modo si possono formare giovani cittadine forti e consapevoli, quando le discipline scolastiche non parlano di loro, non parlano a loro? Come si fa a superare la visione androcentrica del mondo?

Che lo si voglia vedere o no, le femministe han già scardinato, e non si stancano di farlo, le impalcature del logosoccidentale e del discorso incentrato su di esso. Questo sì, è stato un cambiamento radicale.

L’alternativa ora non è se tenere conto o meno del genere a scuola, ma se assumerlo come si è sempre fatto, con un ordine implicito, invisibile e dunque immutabile, oppure se fare dei percorsi di apprendimento e delle relazioni pedagogiche un’occasione per una maggior consapevolezza dei modelli di riferimento che naturalizziamo ed eternalizziamo senza prevedere aree di problematizzazione.

Se vogliamo andare avanti, o se accettiamo di essere rimandate indietro. Il pericolo esiste.

 

 

 




Ambiente… scolastico

Sebbene mi sembra che stia capitando come per le notizie relative ai pitbull che impazziscono nello stesso periodo e aggrediscono padroni e bambini, non si può non notare che il mondo della Scuola sta attraversando un periodo controverso e avverso: studenti che feriscono gravemente docenti o gli stessi compagni, genitori che aggrediscono e picchiano docenti, riforme e provvedimenti che delegittimano e depotenziano la professione docente e lo stesso ruolo  della Scuola come istituzione educativa e formativa. È vero che altrettanti sono i casi di docenti che abusano della loro posizione per maltrattare, intimidire o circuire piccoli e giovani studenti, ma appunto sembra di essere così regrediti alla “cultura del nemico” che se non è lo straniero è comunque l’altro da me che, mettendo in discussione il mio “io” e a rischio la mia “sopravvivenza”, deve essere combattuto e abbattuto. La pulsionalità di darwiniana memoria sta riprendendo il sopravvento e le nuove forme di comunicazione, che hanno anche nell’immediatezza il loro punto di forza, ne amplificano l’istintualità e la violenza: non troppo passata è pure la notizia dello studente che con la scusa di sentirsi male ha chiamato da scuola i genitori che vi si sono precipitati per aggredire, rompendogli una costola, il docente di educazione fisica che aveva ammonito il figlio.

Il rimprovero, la nota disciplinare, il voto negativo, e pure la valutazione del comportamento (diventato quest’anno una lettera che, quindi, non fa più media con i voti numerici delle varie discipline) non hanno valore e, anzi, ti si possono ritorcere contro e tu, addirittura, puoi arrivare a dire: “Non punitelo:  ho fallito io!” come ha detto la docente che è stata accoltellata in pieno volto.

Nelle mie classi di Secondaria di I grado ne abbiamo parlato: si commenta timidamente e mi lasciano perplessi i vari “Come ha fatto a non accorgersi che aveva un coltello?” oppure “Ma come si fa a non difendersi?!” ai quali si sono sommati comunque “È colpa della famiglia!” a proposito dello studente che ultimamente ha bullizzato il professore ultrasessantenne intimandogli di mettergli sei e di inginocchiarsi.

Nel 1974 con i Decreti Delegati si sanciva finalmente l’inizio di una Scuola democratica e partecipata “dando ad essa il carattere di una comunità che interagisce con la più vasta comunità sociale e civica”; nel 2007 si è aggiunto il “Patto di corresponsabilità: uno strumento educativo e formativo che promuove percorsi di crescita responsabile.”

Se democrazia, partecipazione, responsabilità sono da ripensare e perfezionare, il concetto di comunità prima ancora è tutto da costruire. Ed è ancora una volta questione di rispetto dell’ambiente nel quale si vive e si interagisce con altri esseri viventi e auspicabilmente pensanti.

 




Dove l’inglese non è british

Sarà che quando un inglese o un nordico qualsiasi ama la cultura italiana e decide di trasferirsi nel Bel Paese ne accetta anche la mafiosità, sarà che il contatto con il nostro paese macchia anche loro, sta di fatto che le scuole di lingua inglese in Italia non sono trasparenti ed efficaci come dovrebbero. Un manager italiano o inglese inserito nell’english  business non fa la differenza.

Corsi erogati senza fatturazione, programmi e metodi lontani mille miglia dall’efficacia didattica e, quando il corso è fatto pagare attraverso un finanziamento, l’imbroglio si sposta su altri piani: promozioni attraenti per truffare la gente (biglietti aerei in omaggio, lezioni gratuite e numerose trovate accattivanti).

C’è anche l’inglese che fonda associazioni culturali, che tali non sono, per vendere corsi teatrali e campi estivi in Italia e all’estero.

Gli inglesi nel nostro paese non si fanno mancare nulla e il fenomeno è evidente nelle regioni in cui le lingue sono più studiate.

Milioni di introiti a nero e un’offerta didattica scadente di cui solo il Miur non è a conoscenza. Gli altri tacciono. Soprattutto quelli per cui pagare la retta della scuola privata inglese per il proprio figlioletto è molto chic, pertanto, perché denunciare? Anzi, se non fatturano risparmio e faccio il figo.

Proprio quelli che, quando si tratta di scuola pubblica, spianano la strada ai propri figli insultando i docenti: tanto non si paga, il dirigente non risponde con il suo avvocato e incolpa il docente che non adirà le vie legali e così la passo liscia e ottengo quello che voglio.

Questa è l’Italia. Questo è il paese dove la delinquenza si fa internazionale sostenuta dalle istituzioni che approvano le leggi senza riordinare il sistema. Perché, è ormai noto, ci sono il Clil e la Carta del docente, i punteggi per i trasferimenti assegnati a chi ha le certificazioni linguistiche, i punteggi per i concorsi pubblici… Dunque,  ci sono le scuole di lingua accreditate dal Miur per l’utilizzo della Carta del docente. Ma secondo quali criteri? Resta un mistero. Di sicuro non quelli della trasparenza e dell’efficacia.

Oltre a  finanziare le scuole paritarie, il Ministero della Pubblica Istruzione in Italia ha creato un losco indotto economico per le scuole private di lingue straniere, l’inglese è solo la più studiata e praticata, costringendo il proprio personale ad alimentarlo. Vergogna!

Questa è solo una delle possibili fotografie dell’Italia dei ricatti.

 

 

 

 

 

 




Premiazione del concorso “Sulle vie della parità nelle Marche”: 8 marzo 2018

L’8 marzo 2018 ad Ancona presso la Sala “Pino Ricci” (Palazzo delle Marche) alle ore 10.00 avrà luogo la premiazione delle scuole vincitrici della I edizione del concorso Sulle vie della parità nelle Marche promosso dall’Osservatorio di Genere con il patrocinio della Commissione per le Pari Opportunità tra uomo e donna della Regione Marche (CPO) e del Consiglio delle Donne del Comune di Macerata, in collaborazione con il Sistema Museale dell’Università di Camerino, il blog di divulgazione astronomica delle Nane Brune, CGIL Marche, CISL Marche e UIL Marche con il contributo del Soroptimist Club Fermo. L’iniziativa è una tappa regionale del concorso nazionale Sulle vie della parità (Edizione V) indetto da Toponomastica femminile, associazione culturale con cui l’Osservatorio di Genere collabora attivamente dal 2016. A differenza del concorso nazionale, Sulle vie della parità nelle Marche si rivolgeva solo alle scuole superiori di secondo grado, alle Accademie di Belle Arti e alle Scuole superiori di arti visive presenti sul territorio marchigiano. L’obiettivo era favorire la riscoperta e la valorizzazione del contributo offerto dalle donne alla costruzione della società marchigiana e spingere i ragazzi e le ragazze a sviluppare forme di cittadinanza attiva e di partecipazione alle scelte di chi amministra la città, nel rispetto dei valori dell’inclusione.

Ad aggiudicarsi i premi che saranno assegnati l’8 marzo e ad avere diritto a partecipare alla premiazione del concorso nazionale a Roma il 27 aprile sono stati sei progetti presentati da quattro scuole del territorio. Nel dettaglio la giuria riunitasi il 19 febbraio 2018 a Macerata ha deciso di assegnare i seguenti premi:

  • Premio per il Progetto più Originale: I.I.S. “A. Olivetti” Polo 3 Fano (classe 5°C) con il progetto “Mameli Rap”
  • Premio per il Progetto più Innovativo: I.T.E. “A. Gentili” Macerata (classe 4°D SIA) con il progetto “Strade che aggregano – Vie al femminile Macerata” e focus su “La piccola umanità internata: il vicolo delle orfane”
  • Premio per scuola del cratere, I.T.E. “A. Gentili” Macerata (classe 4°D) con il progetto “Strade che aggregano – Vie al femminile Macerata” e focus su “La piccola umanità internata: il vicolo delle orfane”

 

La giuria ha individuato inoltre la seguente graduatoria:

  • Primo Premio: I.I.S. “A. Olivetti” Polo 3 Fano (classe 5°C) con il progetto “Memorie di donne – Staffette per la libertà”
  • Secondo Premio a pari merito: I.I.S.S. “C. Urbani” Porto Sant’Elpidio (classe 3°D) con il progetto “Dalle strade del Rione alle vie dell’emancipazione e dell’identità: le Cappellette sangiorgesi” e I.I.S. “E. Mattei” Recanati (classi 2° A e 2° C) con il progetto “Donne Storiche di Recanati”
  • Terzo Premio: I.I.S.S. “C. Urbani” Porto Sant’Elpidio (classe 3°D) con il progetto “Il ruolo produttivo delle donne nella realtà elpidiense”.

Per l’Osservatorio di Genere questa premiazione rappresenta un momento molto importante perché, oltre a consolidare la collaborazione con Toponomastica femminile, il concorso può essere considerato uno degli esiti del progetto #leviedelledonnemarchigiane, un progetto ampio e se vogliamo ambizioso su cui l’associazione è impegnata dal tempo. Il volume omonimo (ODG Edizioni, 2017) che dal progetto trae ispirazione è stata anche la base di partenza per la sezione B del concorso dedicata a Percorsi mediatici, comunicativi, espositivi e di spettacolo e ha offerto all’OdG la possibilità di avviare diverse attività progettuali nelle scuole del maceratese. Un filo rosso tiene insieme le tappe più importanti di questo progetto, tappe che hanno proprio nella Giornata Internazionale della donna il loro comune denominatore: l’8 marzo del 2016 presentammo a Macerata i risultati del webcontest #leviedelledonnemarchigiane lanciando l’idea di raccogliere le biografie delle donne segnalate dall’iniziativa social in un volume; l’8 marzo del 2017 vide la luce la prima edizione del libro #leviedelledonnemarchigiane: non solo toponomastica; l’8 marzo del 2018 la premiazione dei lavori dei ragazzi e delle ragazze delle scuole marchigiane che insieme ai loro docenti hanno ragionato di spazi urbani e di immaginari collettivi presenti e futuribili.

Un lungo percorso già fatto e tanta la strada ancora da fare quindi: l’Osservatorio di Genere non può fare altro che ringraziare tutte e tutti coloro – ragazzi e ragazze, docenti, istituzioni, studiosi e studiose, cittadini – che hanno creduto in questa idea progettuale e che vorranno continuare a seguirne ancora le tracce al nostro fianco.

 

 




ITALIA – Vincono le idee: Beacon waves premiata al Miur

Assegnato il Premio speciale interregionale al progetto “Beacon waves – fare radio a scuola”, ideato dalla docente Angela Milella.  A vincere il concorso “Sulle vie della parità”, patrocinato dal Senato, l’I.C. Jacopo Barozzi e la Scuola media Teresa Confalonieri di Milano, il Liceo artistico Adolfo Venturi e il Liceo musicale Carlo Sigonio di Modena, che lo hanno realizzato. La cerimonia di premiazione svoltasi al Miur ha visto partecipi studenti e docenti. Una storia a lieto fine per quanti credono e vivono ancora per la Scuola  superando l’obsolescenza degli organi collegiali (che necessitano di una urgente e repentina riforma) e il meschino particulare, piaghe che affliggono l’istituzione anche nei migliori comuni italiani.




ITALIA – Beacon waves, un ponte che ha unito 4 scuole diverse

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MODENA – Con “Beacon Waves” quattro scuole viaggiano sulla stessa onda.  Sulla stessa frequenza l’Ites Jacopo Barozzi,  il Liceo musicale Carlo Sigonio, il Liceo artistico Adolfo Venturi   e l’Istituto comprensivo statale Jacopo Barozzi di Milano. Di seguito l’intervista  degli studenti della 3AAFM dell’Ites Barozzi a Daniela Lippera,  referente del progetto Barozzisifastoria dell’ Istituto milanese.

D – Come è venuta a conoscenza del progetto “Beacon Waves”?

Sono venuta a conoscenza del progetto “Beacon Waves” grazie ad un’amica di Toponomastica femminile che mi aveva segnalato la collega-giornalista Angela Milella. Sapevo solo che Angela insegnava in una scuola di Modena intitolata a Jacopo Barozzi come la mia e aveva una proposta da farmi. Non sapevo che avrei conosciuto un vulcano di energia e di idee.

D – Perché ha voluto creare il progetto ponte con l’Ites Barozzi di Modena?

Non ho creato il progetto, ma ho aderito, sapendo che per realizzarlo ho bisogno della collaborazione di tutti i colleghi. Al momento quelli con cui ho parlato si sono mostrati molto interessati, quindi spero proprio che riusciremo a partire per questa avventura.

D – Cosa l’è piaciuto di Beacon Waves? Come si potrebbe migliorare? Che ruolo avrà l’IC Barozzi di Milano nel progetto? Quali materiali fornirà?

Il progetto del nostro istituto si intitola Barozzisifastoria e rientra in quella grande fucina di idee e di iniziative dedicate alla storia di Milano che è la rassegna Milanosifastoria, ormai alla terza edizione. L’anno scorso il tema è stato il lavoro e le donne, anche quest’anno il tema è in generale il lavoro, per questo ero, come referente del progetto, alla ricerca di nuove idee per presentare al pubblico i risultati dei lavori degli alunni che non fossero i soliti cartelloni e la proposta di Angela Milella di collaborare con Beacon Waves mi è piaciuta molto.

D – Perché una scuola di Milano porta il nome di Jacopo Barozzi, proprio come la nostra, se Barozzi era di Vignola?

La scuola elementare di via Vignola, terminata nel 1914, è stata dedicata a Jacopo Barozzi, un importante architetto del ‘500. Oggi è la sede di un Istituto comprensivo che raggruppa quattro plessi scolastici. L’Istituto ha il nome della scuola capofila.

D – Cosa pensano i bambini di questo progetto? C’è la possibilità di creare altri ponti con altre città? Quale ruolo avranno i bambini? Quante classi parteciperanno? E quali?

I bambini sono in genere pronti ad accogliere proposte che li coinvolgano in prima persona, sono affascinati dall’idea di fare una radio, soprattutto di poter essere protagonisti e di potersi mettere in gioco. Non sappiamo ancora quante classi parteciperanno, speriamo in un effetto a catena, l’importante è che qualcuno inizi.

D – Qual è la relazione tra la materia che insegna e il progetto? L’infanzia è un passaggio importante e fondamentale per la persona, come si trova e che rapporto ha con i suoi alunni? Cosa l’ha spinta a lavorare con i bambini? Quali emozioni le trasmettono?

Insegno italiano, storia e geografia nella scuola secondaria di primo grado. I miei alunni hanno dagli undici ai tredici anni. Prendo dei bambini e lascio dei ragazzi. E ‘ impressionante vedere quanto cambino nel giro di tre anni. L’emozione principale che provo nei loro confronti è senza dubbio la simpatia.

D – Cosa è importante per i bambini?

Per i bambini è fondamentale essere trattati con rispetto, essere ascoltati e avere la fiducia degli adulti che stanno loro vicini.

D – E’ difficile insegnare ai giovanissimi?

Insegnare ai bambini è un lavoro e come in tutti i lavori devi avere una professionalità. Certo ci sono situazioni o scuole in cui è più difficile insegnare, ma questo dipende dal contesto sociale in cui è inserita la scuola. Allora è necessario che vi sia un buon team di colleghi, con cui lavorare. Non credo nell’insegnante-eroe che si batte da solo contro tutti, credo invece in una scuola come ambiente in cui si collabori, si condividano buone pratiche, si sperimenti, si faccia ricerca e si cresca insieme culturalmente e come cittadini. Credo che lavorare con i bambini significhi aiutarli a individuare nuove strade per il futuro. Insomma è una cosa molto egoista, forse, ma mi domando: come voglio che sia il mio futuro? E allora ecco che cerco e scopro tracce nei giovani.

D – Cosa comporta lavorare a un progetto al quale lavorano ragazzi e bambini?

Il progetto ponte tra i due Istituti può essere una buona occasione per entrambe le scuole. Sicuramente per i più piccoli l’idea di lavorare con i più grandi è molto eccitante. Mi auguro che anche per gli studenti più grandi possa essere un’esperienza positiva, perché sono loro i giovani adulti cui si ispireranno i più piccoli e questa è una grande responsabilità.

D – Sappiamo che Lei è un membro dell’associazione “Milano si fa storia”, ci può parlare di questa associazione in modo più approfondito? Chi ha fondato l’associazione? Com’è nata l’idea di fondarla? Qual è il suo scopo?

Msfs è un progetto, patrocinato dal Comune di Milano, che non ha un unico fondatore. Nasce da un’idea di storia che esca dalle aule universitarie e dal sapere specialistico e coinvolga l’intera cittadinanza; ha come scopo la costruzione di una memoria condivisa, interdisciplinare, intergenerazionale e di ‘genere’. L’Iris , l’istituto che si occupa dell’ insegnamento e della ricerca interdisciplinare di storia, è l’ente capofila di una rete formata da moltissimi soggetti, associazioni, Fondazioni, biblioteche, circoli, sindacati, scuole e cittadini.

D – Realizzerete un programma storico per Beacon Waves? Di quale argomento tratterà? Ci saranno temi della storia di Milano?

Per quanto riguarda il nostro contributo a Beacon Waves abbiamo molte idee, ma non ancora definito un vero e proprio programma. Noi dovremo fare delle ricerche sul tema del lavoro e alcune classi si dedicheranno allo studio delle trasformazioni avvenute nel nostro quartiere negli ultimi ’50 anni dalla fase industriale a quella attuale di terziario avanzato. Altro filone sarà continuare il percorso di ricerca delle grandi assenti dal mondo della storia: le donne. Quindi l’idea dei radioviaggi di Angela Milella. Così i bambini potranno presentare dei luoghi, giardini, scuole, o angoli di Milano che ricordino e parlino delle donne di questa città.

D – Quale metodo utilizza per ottenere e diffondere informazioni storiche?

In genere la prima fase del progetto è preparatoria; mi informo, prendo contatti, leggo, partecipo a delle riunioni, insomma mi preparo, cerco il materiale, parlo con gli alunni, aspetto le loro riflessioni e proposte. Poi pianifico il lavoro e inizia il lavoro in classe con gli alunni. Arrivo quasi sempre ad un punto in cui entro nel panico, perché ogni giorno a scuola nascono problemi imprevedibili. In compenso quando arrivo a quel punto sono i ragazzi ad aiutarmi e il progetto viene portato a termine.

D – E’ facile realizzare progetti di questo tipo? E’ la prima volta che l’IC Barozzi prende parte a un progetto così?

E’ la prima volta che il mio istituto partecipa a un progetto così, anche perché abbiamo poche attrezzature e risorse tecnologiche, quindi dobbiamo davvero arrangiarci.

D – Lei che ruolo svolge? Quanti membri fanno parte del progetto? Che ruolo avranno le persone coinvolte?

Non sono l’unica referente del progetto; io mi occupo dell’indirizzo generale e della scuola media, la mia collega Anna Marin delle elementari e della scuola dell’infanzia. Cerchiamo di portare avanti il progetto e di creare una continuità e un collegamento tra la scuola materna, la primaria e quella secondaria di primo grado.

D – Ha mai suonato o cantato? Che ruolo ha la musica nella sua vita? Ricorda la prima canzone che ha imparato?

La prima canzone che ho imparato? L’elefante con le ghette, se le cava e se le mette che mi cantava mio papà mentre mi insegnava ad allacciarmi le scarpe. Tutte le donne di casa mia cantavano molto bene, io ero considerata la stonata. Mi sono rifatta da grande cantando ‘Nkosi sikelele Africa nel coro dei Vu’ cantà di Martiño Lutero insieme a Miriam Makeba.

D – Ascolta la radio? Pensa sia un mezzo di comunicazione utile? Come è nata la passione per esso?

Adoro la radio. Ho la radio in cucina e l’accendo appena mi sveglio. Non ho molto tempo per ascoltarla, ma è una costante delle mie giornate.

D – Quale collegamento c’è tra Milano si fa storia e Toponomastica femminile?

Tra Msfs e Top Fem il collegamento è molto stretto; l’anno scorso ci siamo occupati di una donna molto importante alla sua epoca e controversa, Regina Terruzzi, direttrice della Regia Scuola Tecnica Femminile T. Confalonieri dal 1896 al 1900, che è la nostra scuola. L’insegnante Patrizia Cortiana con la sua V D ha svolto un bel lavoro sulle strade del nostro quartiere dedicate alle donne, come via Neera, pseudonimo della scrittrice Anna Zuccari Radius. La nostra scuola è dedicata a Teresa Confalonieri e si trova con la gemella J. Barozzi nel Parco Ravizza, Alessandrina Ravizza, che è stata una filantropa e protofemminista dell’800, vissuta qui a Milano. Insomma, girando per le strade di Milano e di tutte le città e i paesi d’Italia si fa storia. Noi siamo il prodotto di questa storia e dobbiamo occuparcene, perché fa parte di noi.

D – Quali strumenti sono utilizzati dai bambini?

Nella mia scuola una sezione ha l’indirizzo musicale. Gli alunni rientrano il pomeriggio per studiare pianoforte, chitarra, flauto o violino, oppure suonano insieme e preparano concerti. Le varie attività pubbliche della scuola sono sempre accompagnate dalla musica e in tutte le classi si suona o si canta in coro. In italiano o in inglese. Nelle classi dove abbiamo l’inserimento dei bambini sordi c’è il coro delle mani bianche e gli alunni cantano non solo usando la voce, ma anche le mani per segnare le parole in Lis ,la lingua italiana dei segni.

D – L’esalta l’idea di creare una radio nazionale? Secondo Lei in che modo questo progetto può influire sui ragazzi?

La radio è un potente mezzo di comunicazione. Una radio può diffondere la ricchezza straordinaria che c’è nelle scuole. In genere il mondo dell’infanzia viene rappresentato in modo edulcorato, secondo l ’idea dell’infanzia che hanno gli adulti, mentre il punto di vista dovrebbe essere capovolto: com’è il mondo e la realtà visti dai ragazzi? Che cosa hanno da dirci e da proporre? Quali sono i loro problemi, difficoltà, aspettative e desideri?

Mi piace l’idea di una radio dei ragazzi; credo che debba essere uno spazio loro; io posso solo creare

l’occasione per fare sentire, o ascoltare, le loro voci; il messaggio è il loro o sono loro stessi il messaggio.

D – La preside e i genitori cosa ne pensano?

La preside è molto interessata a questo progetto, ci crede molto e quando occorre ci aiuta. So che qualche genitore del Consiglio d’ Istituto è interessato a collaborare con gli insegnanti; pure l’anno scorso ci hanno sostenuto, anche economicamente. Questo è il modo per creare una comunità ed è il senso profondo di un progetto d’istituto. Certo a Milano non è del tutto facile, perché siamo sempre di corsa e non è un modo di dire. Venite a trovarci per vedere.




ITALIA – “Beacon waves”: la radio si fa a scuola, tra lavoro e passione. Gli studenti intervistano la giornalista-docente Angela Milella

MODENA – “La radio e la musica fanno parte della mia storia sin dalla nascita”, così la giornalista-docente dell’Ites Jacopo Barozzi, Angela Alessandra Milella,  racconta di “Beacon waves”, nuovo progetto radiofonico da lei ideato, che servirà a potenziare le competenze degli studenti nella cultura musicale, nel cinema e nei media. Questa è l’intervista rilasciata agli studenti della 3AAFM.

D – Il progetto approvato che finalità ha? Ha mai fatto una radio sul web?

R – Il progetto serve a potenziare le competenze degli studenti nella pratica e nella cultura musicale, nel cinema, nelle tecniche e nei media di produzione e diffusione delle immagini e dei suoni anche mediante il coinvolgimento degli altri istituti pubblici e privati operanti in tali settori. Ho collaborato con alcune radio in passato, web e non.

D – Come è nata questa idea? In cosa consiste e qual è l’obiettivo? E’ stata aiutata da qualcuno in questo progetto? Durante la realizzazione si è avvalsa di qualche collaboratore? Da dove ha tratto ispirazione? Chi ha aderito e partecipato con lei a questo progetto?

R – E’ nata in Veneto nella primavera del 2016, quando, gironzolando tra Mestre, Padova, Venezia e Verona, sperimentavo la didattica dei media con un altro progetto e studiavo per mettere a punto altri strumenti. Nella ideazione, nella predisposizione dei metodi, delle strategie e degli obiettivi non mi ha aiutato nessuno. Per la realizzazione mi servirà l’aiuto di molte persone. Il titolo e il brand sono modenesi, per idearli mi sono ispirata alla città, alla Ghirlandina, ero in Piazza Grande quando ho sentito tornare nella mente la parola waves, radio waves, che ho voluto legare al termine beacon: “Onde dal radiofaro”. Amo molto la musica non solo il giornalismo e la letteratura. Ho subito lanciato l’idea. E’ piaciuta alla preside Roberta Pinelli del Liceo musicale Sigonio e alla professoressa Antonella Battilani del Liceo artistico Venturi. Il progetto si rivolgerà a tutte le scuole modenesi.

D – Cosa potrebbero imparare i ragazzi da questo progetto?

R – Sono previsti obiettivi specifici di apprendimento da raggiungere, ma impareranno anche a far parte di una redazione radiofonica, a utilizzare programmi e supporti informatici ed elettronici, a conoscere un’impresa radiofonica.

D – Oltre a essere un’ insegnante ha altre professioni?

R – Sono giornalista, scrittrice e regista.

D – Riesce sempre a gestire due lavori contemporaneamente?

R – Sì, anche più di due, sono sempre stata una donna molto impegnata.

D – Quando si è laureata e quando è iniziata la sua passione per la letteratura? Quale argomento della letteratura le piace di più?

R – Mi sono laureata con anticipo e brillantemente nel 2004. Ho sempre letto molto e scritto bene. Mio nonno mi ha trasmesso la passione per la lettura, per i libri, i giornali e il telegiornale. Le mie zie mi hanno insegnato a leggere e a scrivere, tra i tre e i quattro anni. Mi piace molto il Verismo.

D – Le piace di più la letteratura o la storia?

R – La storia.

D – Che scuola superiore ha frequentato?

R – Il liceo scientifico

D – Perché ha deciso di fare per professione la professoressa?

Lavoro solo per chi mi paga. Nonostante la crisi mi hanno dato da subito 1.200 euro netti.

D – A che età ha iniziato a lavorare? Dove ha lavorato? Ha mai viaggiato all’estero per lavoro?

R – Per me lo studio è stato un grande lavoro, non ho perso tempo e ho conseguito il massimo dei voti a ogni livello. Avevo 25 anni quando ho iniziato a insegnare e a scrivere per i giornali. Ho lavorato sempre nella scuola statale. Ho partecipato al progetto Erasmus in Belgio e sono stata in Grecia per uno stage in un’impresa turistica.

D – Perché si è appassionata al giornalismo? Ha mai scritto per giornali o magazine?

R – La mia maestra elementare è stata la moglie di un noto giornalista barese. A sette anni leggevo i quotidiani che mio nonno acquistava, seguivo il dibattito in Tv, fumavo e bevevo il caffè. Mi sono iscritta all’Ordine dei giornalisti, non ho più tempo per stare con i miei nonni, non fumo e raramente compro caffè.

D – Ha vinto premi per il suo lavoro?

R – Sì, qualche borsa di studio, una medaglia dal Presidente della Repubblica per l’organizzazione di un premio letterario, il premio internazionale “Tra le parole e l’infinito” per ”Precarious”, il primo premio nazionale in comunicazione per un progetto didattico finanziato da “Bando alle ciance” del Comune di Sommacampagna (Vr).

D – Quando era una studentessa ha mai pensato di fare la professoressa e anche la giornalista?

R – Sì, l’ho dichiarato alla Gazzetta del Mezzogiorno. La mia foto è al centro, in alto, nella pagina che riporta i volti dei diplomati con il massimo dei voti.

Quando lo dissi di fronte alla Commissione degli Esami di Stato, tutti mi risposero che sarebbe stato molto difficile. Oggi posso dire di aver vinto una battaglia.

D – Quanto ha studiato per diventare professoressa?

R – Una vita intera. Più intensamente all’Università e per prepararmi al concorso dato che non avevo raccomandazioni.

D – Dopo la laurea, quanto è stato difficile entrare nel mondo del lavoro?

R – Tanto, non avrei scommesso. Otto anni di precariato con spese notevoli per la formazione continua.

D – Ha dovuto spostarsi dal suo paese di nascita per inseguire i suoi sogni da giornalista e da professoressa?

R – Sì, nella mia città ho lavorato solo per un anno scolastico. Ho lavorato 5 anni in provincia di Foggia, 2 in quella di Bari, 2 in quella di Verona e adesso a Modena, come racconto in “Precarious: quello che della scuola non si dice”.

D – Qual è stato il suo primo articolo di giornale? Su che giornale è stato pubblicato?

R – Ho iniziato stando in redazione, dai taccuini di cultura e spettacolo, e dalla cronaca amministrativa. Dopo ho iniziato a seguire eventi e personaggi da inviata e da corrispondente. Il primo articolo l’ho scritto su “Calici di stelle” un evento enogastronomico pugliese. Sono tornata in redazione con una bottiglia di buon vino! Ho iniziato a scrivere per il Quotidiano Puglia di Mario e Rossana Gismondi.

D – Sappiamo che ha scritto un libro, ce ne può parlare? Perché l’ha voluto scrivere? Che messaggio voleva trasmettere ai lettori? Da cosa ha preso spunto? Avremo occasione di leggere un altro suo libro?

R – Ho descritto la scuola e i docenti italiani. E’ un libro di denuncia. Volevo e tuttora desidero migliorarla. Ho raccontato la mia esperienza. Nella penna ho una nuova storia da raccontare. Spero di farlo al più presto.

D – Qual è la cosa più affascinante nel giornalismo?

R – La ricerca della notizia, l’indagine, l’inchiesta. Il giornalismo ti permette di cercare e ascoltare gli altri, di osservare e descrivere la realtà, di raccontarla, di orientare l’opinione degli altri e suscitare reazioni, di far conoscere i fatti che vorrebbero tenere nascosti. I giornalisti consegnano il presente alla storia.

D – Le piace insegnare ai ragazzi?

R – Soprattutto a quelli educati, sensibili e intelligenti, che hanno voglia di imparare, di ascoltare, di studiare con e per gli altri, che sono curiosi. Ho scelto di insegnare nella scuola secondaria di secondo grado perché la scelta dell’indirizzo di studi non è obbligatoria e per questo motivo c’è o meglio ci dovrebbe essere, se le attività di orientamento funzionassero, più consapevolezza e motivazione.

D – Cosa La motiva a introdurre i giovani nel mondo giornalistico? Cosa L’ha motivata nella realizzazione del progetto “Beacon waves”? Che soddisfazione Le dà?

R – Il desiderio di un mondo più vero e migliore. La radio e la musica fanno parte della mia storia sin dalla nascita, come la scuola. Il testimone di nozze dei miei genitori era un dirigente scolastico. Pertanto questo progetto mi dà una grande soddisfazione.

D – Da quanti anni insegna?

R – Insegno da 11 anni.

D – In quali scuole ha insegnato?

R – In scuole di frontiera, Istituti di istruzione superiore ai margini della provincia.

D – Se avesse scelto un’altra strada quale sarebbe stata?

R – La ricerca scientifica.

D – In futuro Le piacerebbe continuare a fare questo lavoro o le piacerebbe fare altro? Ha altri progetti?

R – Ho dei conti in sospeso…




ITALIA – Ultima campana per figli e figliastri. Quanti ne resteranno?

Di Nic98

La scuola un mondo da riqualificare, cominciando dallo svecchiamento e dalla selezione del personale docente sempre più demotivato e impreparato a seguire giovani che in questa istituzione già credono poco. Già, perché come diceva un grande, Giuseppe Di Vittorio, “Mondo era e mondo è”. Perchè è nella scuola che si semina l’ingiustizia sociale quando si promuovono i figli e non i figliastri, i figli di… che, comunque sia, una meta l’hanno o chi, per loro, l’ha già tracciata. Non conta quanti giorni abbiano frequentato o quante interrogazioni abbiano sostenuto, neanche la media dei voti conta perché a questa penseranno i figliastri promossi, a cui sarà alzata, per supportare gli inetti figli di…, e così tutto quadrerà. Per gli sventurati figliastri a cui questo gioco non serve e a cui si è data la speranza di poter rimediare con le ultime interrogazioni, magari invitandoli a farsi aiutare con qualche lezione privata, il gioco è fatto: la presa in giro e la beffa, il figlio promosso e il figliastro bocciato. Peccato che, in fin dei conti, il figliastro con tanta fatica e un po’ di fortuna potrebbe risultare brillante: sempre meglio che essere stato raccomandato anche se magari soltanto dal suo cognome. L’Italia ingiusta parte da qui, visto che anche la selezione dei docenti è spesso truccata, superata solo da chi ha potuto comprare l’abilitazione. Preparazione nozionistica e impegno nel lavoro, è questo che rende un insegnante completo, perché un alunno, di qualsiasi ceto sociale, ha bisogno di comunicazione e di esempi reali di vita che solo un insegnante che ama la sua professione sa trasmettere anche con un aspro richiamo al dovere, perché la sensibilità e la sincerità penetrano nell’animo dello studente. Regole comportamentali più severe dovrebbero essere usate a scuola, visto che la società tecnologica e commerciale ha contribuito a eliminare la buona educazione. La scuola non può essere un’azienda, non si possono attrarre iscrizioni offrendo distrazioni, come ad esempio i distributori di accessori per telefonini. Tutto questo in Italia avviene da nord a sud.